«Более чем в половине российских школ учатся дети, для которых русский язык не родной. Учителя их просто не замечают». Елена Ленская — об особых образовательных потребностях российских школьников

17.02.2020
Елена Ленская — об особых образовательных потребностях российских школьников
  
Факультет менеджмента в сфере образования Шанинки стал провайдером международного исследования, организованного ЮНЕСКО при участии Сети центров изучения образовательной политики NEPC. Исследование, которое начнётся в марте, посвящено вопросам инклюзивного образования — в широкой трактовке: обучения детей с особыми образовательными потребностями, будь то проблемы здоровья, поведения или обучения на неродном языке.

Мы расспросили Елену Анатольевну Ленскую о том, как понимают особые образовательные потребности школьников в России и за рубежом, всегда ли они связаны с медицинскими диагнозами, должны ли дети с особыми потребностями учиться в одних классах со всеми остальными, что для этого нужно школе, и как обучение на неродном языке стало проблемой значительной части московских школ.





— В европейской — в частности, британской — системе образования понятием особых образовательных потребностей оперируют на законодательном и административном уровне. В городских департаментах образования даже есть должность SEN-координатора (Special Educational Needs). Существует ли в российском образовании устойчивое понятие особых потребностей? И что оно подразумевает?

В нашем законодательстве чаще используется слово «инклюзия», «инклюзивное образование». Но оно по-разному трактуется в законе и в жизни. Как правило, когда мы говорим «инклюзия», то понимаем под этим детей со всевозможными проблемами интеграции. Исследование инклюзивного образования, которое ЮНЕСКО проводит в этом году и в России, трактует его как образование, которое предоставляется детям не только с проблемами здоровья. Туда входят, например, и дети мигрантов, для которых русский язык не родной, даже если они родились здесь. Но в обиходе, когда говорят «инклюзия», по-прежнему имеют в виду детей с проблемами зрения, слуха, физическими недостатками, иногда психологическими проблемами.


— Особые образовательные потребности всегда связаны с каким-то диагнозом?

У нас — да.

В странах Европы сейчас появилось много диагнозов, которых у нас пока не ставят. Врачи-психоневрологи могут это делать, но, скажем, гиперактивный ребёнок для нас не повод, чтобы как-то специально с ним работать в школе, хотя именно такие дети чаще всего и создают проблемы в классе.

В США, если вы хотите зарегистрировать своего ребёнка как имеющего особые образовательные потребности, вы можете заявить его и как очень одарённого, с вашей точки зрения. Он тоже попадёт в категорию exceptional children, то есть детей выдающихся на любом основании. В России одарённые дети — это особая категория, к ним относятся несколько иначе. И насколько я помню закон, там эта категория не упоминается. Но одарённые дети, если их одарённость уже как-то проявилась, — это точно дети с особыми потребностями в образовании. Им нужно помогать, а не только нагружать заданиями.

Инклюзия — в том смысле, в каком её принято у нас понимать, — в наших школах абсолютно не подготовлена, это я ответственно говорю. Потому что в вузах педагогов не учили, как работать с детьми с различными проблемами и диагнозами. Соответственно, для того, чтобы справляться с ребёнком, который оказался в их классе, они должны с кем-то консультироваться. А в школе может быть только один такой специалист на все классы. А может и не быть вовсе!

Из-за того, что так происходит, учителя зачастую не хотят брать особых детей. Под разными предлогами. Но чаще всего так и говорят: «Мы не сможем оказать им надлежащей помощи, отдавайте ребёнка в спецшколу». Например, для слепых или слабовидящих. Это не очень хороший вариант, потому что ребёнок привыкает жить в гетто, где есть только ему подобные. Но школа по-своему права, потому что, если она не может ничего сделать для ребёнка, то, может, действительно лучше не брать.

Однако, если школа и берёт на обучение особого ребёнка, часто оказывается, что он такой один на целый класс. А если следовать рекомендациям тех же ОЭСР или ЮНЕСКО, в классе должно быть 10 — 15% детей, явно отклоняющихся от нормы. Этой пропорции достаточно: вот есть такие же, как они, и есть ещё много не таких — соотношение, получается, как в обществе. Что, наверное, и правильно.


«Отдавать ребёнка в спецшколу — не очень хороший вариант, потому что так он привыкает жить в гетто, где есть только ему подобные»


Как ни странно, у нас такое практикуется в детских садах. В Москве есть несколько очень хороших инклюзивных детских садов, где часть деток — с видимым проблемами, и много детей безо всяких особых проблем.

Конечно, в школах тоже есть дети с серьёзными отклонениями в развитии. У меня на одной из академических программ были студенты, которые теперь занимаются съёмкой фильмов о различных проявлениях толерантности и нетолерантности, и у них есть чудесный фильм про мальчика без рук — вообще нет рук, пишет ногами. Он учится в обычной школе, в 9 классе, очень умный. Там к нему уже привыкли, помогают, но он по-прежнему один такой.

Слепых детей я видела в московских школах, но не знаю ни одного случая, кроме специальных школ вроде «Ковчега», где в классе было хотя бы по двое-трое таких детей. Если есть, то почти всегда один ребёнок на класс. Это не совсем правильно.


— То есть нельзя назвать ни одну московскую школу, которая идёт в авангарде в этом плане?

Московскую не знаю. Но я с Москвой работаю гораздо меньше, чем с регионами. Я знаю такую в Кабардино-Балкарии: у них специальные услуги для детей слабослышащих и глухих — они называют их «глухарики», что не очень хорошо, но и не очень обидно. Там таких детей много, и есть специальные педагоги, которые этими детьми занимаются. При этом школа самая обычная, а дети привыкли помогать друг другу.


— А почему они сосредоточились на этой категории?

Потому что почувствовали, что не смогут оказать помощь сразу многим категориям особых детей. Вот у них есть сурдопедагоги, почему бы тогда не сосредоточиться на них?

На Западе тоже так бывает. В Канаде я была в точно такой же школе, где был так называемый Иерихонский центр — там преподавали глухие учителя, которые научились говорить и понимать речь по губам. Ну и дети, соответственно, тоже учились этому на их примере. Там была удивительная вещь, которую я в России нигде пока не видела: вся школа, все дети разговаривали на языке глухонемых — и обычные, и слабослышащие.

Когда я спросила зачем, мне ответили: ну, это международный язык, на нём совокупно говорит не меньше, чем на каком-нибудь датском или болгарском. И потом это очень зримое выражение помощи детям с особыми потребностями. Например, я участвовала там в одной из конференций, где выступали эти глухие дети, а рядом стояли их неглухие одноклассники и переводили для них речь на язык жестов, а для остальных — жесты на обычную речь. То есть они общаются друг с другом разными способами.


— Получается, в мировой практике школьного образования тоже есть какая-то специализация?

Бывает. В финских и американских школах есть дети с разными проблемами, занимающиеся в одном классе. Особенно часто там можно увидеть детишек с синдромом Дауна или колясочников — таких в школе несколько, всем им оказывается какая-то помощь. При этом если вы спросите саму школу, они ответят, что особых детей у них «очень много». И это не будет неправдой. Потому что есть ещё гиперактивные, им поставлен такой диагноз, есть дети с дефицитом внимания — вообще непривычная для нас штука: это самые обыкновенные, на первый взгляд, дети, которым трудно долго удерживать внимание. Часто гиперактивные имеют одновременно и синдромом дефицита внимания.

Но как бы ни старались американцы и другие прогрессивные народы оказывать поддержку всем детям для их дальнейшего развития, когда те попадают в категорию с особыми потребностями, некоторые возможности для них автоматически становятся малодоступными. Например, им труднее попасть на академически продвинутую программу.

Есть родители, которые попросту хотят получить диагноз, потому что это дополнительные деньги на ребёнка. Есть нормативное финансирование, по количеству детей в классе. А ребёнок с особыми потребностями стоит дороже.


— В смысле на его обучение выделяются дополнительные деньги?

Да, школе это выгодно. Так отчасти и решается проблема. Это касается любого диагноза — на тех, у кого дефицит внимания, тоже выделяются дополнительные средства. Естественно, в разных пропорциях. Например, ребёнку с синдромом Дауна нужен постоянный помощник, который будет работать с ним по особой программе. Но, тем не менее, он будет сидеть в основном классе со всеми детьми.


«В Канаде я была в школе, где все дети разговаривали на языке глухонемых — и обычные, и слабослышащие. Когда я спросила зачем, мне ответили: это международный язык, на нём совокупно говорит не меньше, чем на каком-нибудь датском или болгарском. Это очень зримое выражение помощи детям с особыми потребностями»


— Понятно, что в случае с синдромом Дауна дополнительные средства расходуются на тьютора. А на что они идут в случае с гиперактивностью или дефицитом внимания?

Это тоже может быть помощник учителя, который помогает ему поддерживать дисциплину в классе и помогает детям, у которых есть такие проблемы: может подсесть к ним, спросить «Что ты слышал? Что запомнил?». То есть это набор специальных услуг — просто разных по интенсивности поддержки.

Елена Ленская
  

— Если считать идеальной ситуацию, когда в одном классе занимаются и обычные дети, и дети с особыми потребностями, насколько это целесообразно? Один педагог не может заниматься с настолько разными детьми. У тяжёлых, допустим, будет тьютор — часть педагогической нагрузки он возьмёт на себя. Но не может же там сидеть 10 тьюторов.

Тьютор может быть достаточно квалифицирован, чтобы помогать детям с разными проблемами. У нас это называется чудовищным словом «дефектология». Но специалист-дефектолог может работать с разными особенностями развития. Другое дело, что глубже он знает то, с чем чаще сталкивался. Но в принципе должен уметь помогать разным детям.

А вообще есть разные степени вот этой инклюзивной методики в образовании. В Англии, скажем, только если случай совсем тяжёлый, когда ребёнок не может двигаться, при этом не говорит, при этом плохо видит — тогда его оставляют на домашнем обучении или отправляют в специальное учреждение. В остальных случаях, даже если отклонение считается серьёзным, лучше ребёнка учить в обычной школе, в обычном классе.

Я не уверена, что это всегда хорошо, потому что иногда нет специалистов, которые действительно могут квалифицированно помочь.

Есть ещё третий путь, который тоже много где практикуется: ребёнок частично сидит в общем классе, на тех занятиях, где ему проще. Например, рисование (предположим, ребёнок глухой) — рисовать ему никакой проблемы не составляет, обмениваться чем-то с другими детьми. А там, где требуется слух (иностранный язык), ему, возможно, стоит сидеть в специализированной группе, со специалистом и похожими на него детьми.

Поэтому хорошо, если у школы есть специализация: можно создавать такие группы. Тогда у нас получается «частичная инклюзия»: иногда он со всеми вместе, иногда — с такими же, как он.


— Хочется понять, насколько широко законодательное толкование особых образовательных потребностей в России. Если британский родитель считает, что у его ребёнка есть особые потребности (например, он гиперактивный), он инициирует специальную процедуру, в ходе которой ребёнка аттестуют специалисты, и разрабатывается особый план обучения, с которым он идёт в обычную школу и учится там среди всех остальных, но по своему индивидуальному плану.

У нас категорий детей, которым положены специальные образовательные услуги, гораздо меньше, чем в большинстве стран. Ну ладно, дефицит внимания — не знаю, полезно ли выделять это в особую потребность или придумали, чтобы побольше детей включить в такие спецгруппы. Но, скажем, дислексия и дисграфия — точно проблема. Есть дети, которые не могут писать грамотно, какая-то пружинка там сломалась. Им можно помогать — создавать для них специальные пособия, экзамены и пр. Все знают, что проблема есть, но в школьных реестрах дислексиков и дисграфиков у нас нет.

В законе «Об образовании» зафиксированы самые общие вещи: что есть инклюзивное образование, что надо оказывать помощь детям с особыми потребностями. А сами эти потребности надо искать в медицинских нормах.

У нас есть федеральные стандарты для некоторых категорий — например, такой стандарт есть для слепых детей. Понятно, что в связи со своими особенностями они нуждаются в помощи, чтобы освоить школьную программу в полном объёме. Но интеллект у них сохранён, и в чём-то их способности могут даже превосходить сверстников — зачастую замечательно развит музыкальный слух, например. В программу добавляется коррекционная составляющая, но реализовать её можно и тогда, когда слепой ребёнок находится в обычном классе.


«Дислексия и дисграфия — точно проблема. Есть дети, которые не могут писать грамотно, какая-то пружинка там сломалась. Все знают, что эта проблема есть, но в школьных реестрах дислексиков и дисграфиков у нас нет»


— Исследование ЮНЕСКО, в котором будет участвовать Шанинка, относит к особым образовательным потребностям и обучение детей мигрантов, для которых язык обучения не родной. Есть ли в России какая-то особая образовательная политика в отношении детей мигрантов, которые приходят в начальные классы школы?

Её не просто нет — я бы сказала, это уже просто к небу вопиёт. У нас есть школы, где 70% детей мигрантов! Я знаю, что учителя — особенно начальных классов — обращались в департамент образования за помощью. Несколько лет назад на всю Москву была одна специалистка, которая могла подсказать, как учить детей, у которых русский язык не родной. Сейчас таких специалистов стало больше, поскольку проблема уже проявилась.

Но опять-таки обращаются сами учителя, потому что иначе они не понимают, как им работать. А чтобы это стало частью инклюзии, учитель должен пройти специальную подготовку на случай, если в классе окажется ребёнок, для которого язык обучения не родной. В Москве такие дети есть в половине школ, если не в 3/4. А где такая программа? Нет её.

Группа молодых педагогов из программы «Учитель для России» попали в сельскую школу, где почти все дети — мигранты. И своими силами стали разрабатывать для них программу поддержки. Намучались сильно: бегали по разным инстанциям, чтобы придумать, как этих детей поддержать. Дело ведь не только в том, что они не могут нормально учиться из-за незнания языка — проблема ещё и в том, что, если таких детей меньше, их могут отвергать остальные. Часто происходят конфликты на этой почве. А учителей не учат, как работать с буллингом и травлей. Тогда эти дети сами обособляются, а когда их становится больше, формируют свои группы.


— Получается, есть проблема конфликтов, обособления. И в дополнение к этому эти дети ещё и необучаемые практически, просто сидят и слушают. Верно?

Как ни странно, в конце концов чему-то они выучиваются. Другой вопрос, что многие из них остаются малограмотными — в российском понимании этого слова. У них должна быть другая программа по языку — и те, кто успешно её освоит, могут переходить на программу для тех, у кого русский — родной.

У нас появился новый предмет в программе — «Русский язык как родной», но требования к нему остались теми же, что и к русскому как таковому. Сложилась откровенно нелепая ситуация: в программе оказалось 2 курса языка — русский официальный и русский родной. В чём разница, никто не понимает.

С мигрантами ещё вот какая история. Допустим, ребёнок приехал с Северного Кавказа. То есть он родился и рос в Российской Федерации. Я бывала на Кавказе и знаю, что, например, в Ингушетии в семьях обычно говорят на ингушском языке. Даже учителя там не всегда полностью понимали русский, дети и подавно. А в Осетии нет — там говорят на русском и дома, и вне его: дети там зачастую, наоборот, родного языка не знают. То есть на Кавказе картинка в этом смысле пёстрая. И мы эту проблему пока вообще не распознаем.


«Учителей спрашивают: сколько в ваших классах детей, для которых язык обучения не родной? Почти 70% российских учителей сказало, что таких детей у них нет. А этого не может быть! Хотя бы потому, что у нас многонациональная страна. Они считают: я же с ним общаюсь, значит, всё нормально».


— То есть в Ингушетии учатся по общероссийским стандартам, программа та же самая, только преподают на ингушском?

Нет, в том-то и дело: вся коммуникация в школе происходит на русском языке. Но мешает ли это детям, особенно в начальной школе, никто ж не проверяет. В связи с чем у детей возникают проблемы. А проблемы точно возникают.

Наш факультет дважды участвовал в международном исследовании TALIS — и нас поразил вот какой момент. Учителей во всех странах-участниках спрашивают: сколько в ваших классах детей, для которых язык обучения не родной? Почти 70% российских учителей сказало, что таких детей у них нет. А этого не может быть! Хотя бы потому, что у нас многонациональная страна. Они их просто не замечают — считают, что «я же с ним общаюсь, значит, всё нормально».


— В советское время были специальные школы для трудных подростков? Можно ли рассматривать таких детей как тех, у кого есть особые образовательные потребности?

Ещё как. Но если ребёнок пару раз попал в полицию, это ещё не значит, что у него какое-то отклонение в развитии. Хотя в поведении, безусловно, отклонения есть. В британской классификации behavioral problems (проблемы поведения) выделены в особую группу. Но там это могут быть как проблемы психологические, так и то, что ребёнок просто рос в среде, где хорошему научиться было не у кого.


— А вы считаете, это правильная стратегия, что таких детей помещают в спецшколы? Они должны учиться в обычной?

Если они мешают другим детям, то не должны. Другой вопрос — сколько и в каком учреждении они должны находиться? У нас эти учреждения немедленно становятся тюрьмой. Оттуда дети в адекватном состоянии уже не выходят — выходят, усвоив какие-то криминальные повадки.

Я видела учреждения схожего плана, и мне хотелось бы, чтобы такие появились и у нас. В Шотландии, к примеру, есть школа «Киббл» — дети, которые серьёзно проштрафились в плане дисциплины в обычной школе, попадают туда. Задача этой спецшколы — вернуть их назад в обычную школу, чтобы их там снова приняли и были рады. Перед российскими спецприёмниками такой задачи не ставят — у них задача «защитить общество от этих детей».

А там — сделать их полноценными членами общества. С ними интересно работают — очень хорошая педагогика во всём. Например, они считают, что, если ребёнок плохо себя ведёт, систематически срывает уроки и пр., это потому, что он потерял веру в то, что может чему-то научиться. Такое происходит и у нас, но внимания на это никто не обращает.

Шотландцы помещают ребёнка в эту спецшколу и дают ему возможность почувствовать себя успешным. Какие-то игры, квесты — что-то очень простое, чтобы ребёнок сначала просто почувствовал: о, я это могу! И постепенно из этого формируют мотивацию: «Тебе это интересно? Тогда давай мы с тобой ещё вот этим позанимаемся».


«Прихожу туда, а у них в живом уголке всякие тарантулы, скорпионы, змеи. Я спрашиваю: почему такой странный выбор? А мне отвечают: потому что люди относятся к этим животным так же, как к нашим детям»


— Так дети же, наверное, понимают, что оказались в специальной среде? Как происходит интеграция обратно?

Им хочется обратно. Всем детям хочется обратно! И они знают, что могут попасть обратно. Для этого им не требуется демонстрировать особые академические достижения, получать хорошие оценки — прежде всего они должны научиться справляться со своим поведением.

Забавно: прихожу туда однажды, а у них там в живом уголке всякие тарантулы, скорпионы, змеи. Я спрашиваю: почему такой странный выбор? А мне отвечают: «Потому что люди относятся к этим животным так же, как к нашим детям. На первый взгляд они противные, вредные». Дети легко себя с ними отождествляют. И постепенно понимают, что эти звери такие же живые, у них есть свои потребности, за ними интересно наблюдать — и они могут приносить пользу.

Потом очень любопытно было, что во всех общественных местах у них идеальный порядок — чисто, замечательно. При этом в комнате у ребёнка может быть какой угодно бардак! Потому что это его личное пространство. У человека должно быть место, где он может вести себя так, как считает нужным. И это тоже то, чего у нас не бывает. Мы посетили однажды интернат для детей-сирот в одном из региональных центров, где обучают перспективным рабочим специальностям. Мы идём по коридору с тогдашним министром образования, а впереди нас бежит воспитатель и заглядывает в каждую комнату: «Почему у тебя свитер валяется на кровати?! Что это такое?!». Министр был умный человек и пришёл от этого в ужас. Беседовал потом с сотрудниками интерната.


— А какой в этой шотландской спецшколе курс обучения? Дети должны пройти определённую программу?

Они уходят тогда, когда считается, что уже можно. Я подружилась там с одним воспитанником, он помогал с переводом, поскольку дети-шотландцы говорили на таком диалекте, что я не могла продраться. В мой следующий визит он даже пирог испёк. И вот я вижу, что дети на выходные разъезжаются, а один — Марк — остаётся. Спрашиваю директора: «Ну а Марк-то когда домой поедет?». Он отвечает: «А ему некуда. Там пьяное семейство, когда ему исполнится 16 или 18, мы его передадим в какой-нибудь колледж, где у него тоже будет своё место в общежитии». Так что всё индивидуально.


— Можно привести примеры школ, которые успешно работают с детьми с особыми образовательными потребностями в России?

Есть замечательная школа Тубельского, куда берут детей с любыми проблемами и отклонениями. У них больше бывает детей с проблемами поведения. В школах на севере Москвы огромное количество детей мигрантов.

Проблема в том, что есть как бы политика, а практика не подготовлена. Чтобы она была хоть сколько-нибудь подготовлена, нужно уже сейчас учить педагогов в вузах, как справляться с этой проблемой.

Британских педагогов учат тому, как работать с детьми в условиях, когда дети не знают языка, на котором им преподают. Для тех, кто не получил такого образования в университете, есть специальные курсы. В Америке распространена практика, когда детей мигрантов на некоторых занятиях выделяют в специальный класс — и у них преподают носители того языка, на котором говорит большинство детей в классе. То есть они учатся как бы вместе со всеми, но временно высаживаются в спецкласс, чтобы «обрасти» языком. Через год, как правило, все уже говорят нормально.