Инклюзивное дошкольное образование в России, на бумаге и в жизни. Интервью с коррекционным педагогом Елизаветой Кричевец

25.04.2019
58442616_2280784558830225_6031717973033484288_n.jpg


Формально сады и школы уже инклюзивные — они обязаны принимать любых детей. Но по сути ещё идёт сопротивление — отсутствие навыков у воспитателей, их неумение работать в связке со специалистами, недостаток таких специалистов.

Мне рассказывали историю одной московской школы, где была очень продуктивная в смысле инклюзии начальная школа. Большой класс, включавший детей с ограниченными возможностями, и практически все успешно развивались. Но при переходе в 5 класс все проваливались. Там их никто не подхватывал, учителя средней школы были не готовы работать с этими детьми. Хотя школа та же самая!

Специалист по инклюзивному образованию, преподаватель МВШСЭН Елизавета Кричевец — о нежелании обычных педагогов работать с необычными детьми, самоорганизации родителей и инклюзивной образовательной среде, раскинувшейся на бумаге.




Как правило, проблемы с инклюзивным образованием начинаются гораздо раньше средней школы. Сегодня родители детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут прийти в обычную районную школу, и та обязана обеспечить особому ребёнку полноценную инклюзивную среду обучения. Но у многих школ нет на это ресурсов — нет ставок, специально обученных педагогов. А рядовые учителя не хотят и не умеют работать с такими детьми. В «лучшем случае» их сажают в обычный класс, где они неуспешны и не получают продуктивного для них образования — просто посещают.

Советская система специального образования в этом плане была довольно развитой. На дошкольном этапе дети с ОВЗ распределялись либо в коррекционные, либо в комбинированные сады. А оттуда — в одну из 8 типов специализированных школ: для детей с нарушениями слуха, интеллекта, зрения, речи, двигательными нарушениями. Плюсом этой системы были хорошо разработанные образовательные программы. Минусом — в неё вписывались не все дети: часть с наиболее тяжёлыми нарушениями признавалась необучаемой.

Упразднение спецшкол могло бы стать идеальным сценарием развития инклюзивного образования, при условии что их воспитанники смогли бы обучаться в спецклассах обычных общеобразовательных школ. Но реальность такова, что если ребёнок не попал в коррекционную школу, районная — несмотря на формальную обязанность — не в состоянии обеспечить ему должные условия.


В «лучшем случае» детей с ограниченными возможностями сажают в обычный класс, где они неуспешны и не получают продуктивного для них образования



Социальные навыки или учебная программа. На что делать акцент в инклюзивном образовании?


Нередко в работе с особыми детьми встаёт вопрос о приоритете навыков. Что ребёнку с ограниченными возможностями необходимо в первую очередь: освоение учебной программы или развитие когнитивных навыков, навыков коммуникации? Среди специалистов по инклюзии чаще звучит мнение, что социальные навыки для таких детей, безусловно, важнее.

Это общий тренд в инклюзивном образовании — делать акцент на развитии «мягких» навыков (soft skills): умении общаться и работать в группе, критическом мышлении, креативности. Вопрос в том, до какой степени их можно развить, чтобы особые дети чувствовали себя комфортно среди сверстников, придя в первый класс общеобразовательной школы.


Инклюзивное образование в широком смысле — это индивидуальный подход в коллективном обучении


Прогресс в развитии навыков общения и восприятия, конечно, зависит от конкретного ребёнка. Когда мы говорим особые дети, подразумеваем очень большую и неоднородную группу. Вспомните картину «Опять двойка»: зачастую обыкновенные, как нам кажется, двоечники — дети с какими-то когнитивными особенностями, как становится ясно теперь. Такое представление об особых детях расширяет и само понятие инклюзии. В широком смысле это индвидуальный подход в коллективном обучении, который можно описать известной формулой «От каждого по возможностям, каждому — по потребностям».


Елизавета Кричевец


Есть дети, которые нуждаются в поддержке логопеда или дефектолога, но при этом замечательно вписываются в группу по приходу в сад или школу. А есть дети с более выраженными особенностями или тяжёлыми нарушениями в развитии — может, они вообще не выйдут на уровень общения с одноклассниками. Континуум довольно большой.

Если ребёнок тяжёлый в развитии, инклюзивной для него будет группа сверстников, например, с речевыми нарушениями: на когнитивном уровне они находятся выше, а на коммуникативном — примерно на одном и том же. Но учебная программа нашего сложного ребёнка будет устроена иначе: он будет заниматься с тьютором в ресурсной группе и с посещать вместе со всеми отдельные предметы или внеклассные занятия. Здесь работает своего рода индивидуализация.


Как сейчас устроено инклюзивное дошкольное образование в России?


Фактически это ряд удачных кейсов, несистемный. Существуют отдельные детские сады, где создана инклюзивная среда: чуткие воспитатели и хороший коррекционный блок специалистов, которые развивают коммуникативные навыки у особых детей. Такие сады посещают и здоровые дети — обучение происходит во взаимодействии. В таком командном формате формируется программа его развития. Это то, что можно считать хорошим кейсом сегодня.

Есть ресурсные группы при детских садах, как в комплексе №2116 в Москве. Набираются группы из детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), занимаются с тьюторами и, когда обучение подходит к той условной границе, где такие дети готовы идти на контакт, их постепенно начинают смешивать с обычными группами. Есть инклюзивные сады, где сразу формируются общие группы, но особые дети занимаются в них при участии различных специалистов.


Занятия в инклюзивном детском саду Дельфинёнок



У этих учреждений разная история. Одни были созданы некоммерческими организациями, другие — с участием государства, третьи — частная инициатива. Но если говорить исключительно о муниципальных садах, будут они инклюзивными или нет, сейчас зависит прежде всего от воли руководства конкретного учреждения. Единой политики того, что в каждом округе у нас будет спецшкола или ресурсный класс, нет.

Многое в этом отношении решает самоорганизация родителей особых детей. Бывает, что группа родителей, например, детей с РАС приходит в обычную школу и говорит: «Мы хотели бы создать у вас инклюзивный класс. У нас есть деньги на тьюторов, поддержка родительской ассоциации». Сейчас в Москве более 10 школ с такими инклюзивными классами.


Всё, что нужно, чтобы создать полноценную инклюзивную среду, — это финансовый ресурс, добрая воля и разумный подход, чтобы вписать каждого конкретного ребёнка!


Российская система образования в отношении инклюзии следует общемировой тенденции. Один из её сподвижников у нас, профессор Николай Малофеев, выпустил целый двухтомник о развитии специального образования и отношения к людям с ограниченными возможностями. Там прослеживается несколько крупных этапов: долгое время речь шла в первую очередь о праве на жизнь таких людей, и только к XX веку разгораются споры об их образовании. С этого времени начинают развиваться специализированные системы образования и в течение последних нескольких десятилетий мы постепенно переходим к интеграции в единые классы и инклюзивному обучению. В России об этом заговорили практически сразу после перестройки, когда в стране начали работать всевозможные общественные организации.

И в саду, и в школе образование для детей с ОВЗ методологически схоже. Есть сценарий, при котором один особый ребёнок приходит в группу или класс, ему обеспечивают соответствующие условия. Он ходит на занятия и дополнительно к дефектологу, логопеду или психологу. Тьютор в этом случае не требуется.

Когда таких детей достаточно много, формируется автономная группа или ресурсный класс. Дети в нём могут быть разные по уровню развития, нередко каждый занимается со своим тьютором. При этом они включаются в общие активности с обычными детьми — например, на внеклассных занятиях или физкультуре.


Занятия в инклюзивном детском саду Дельфинёнок



Есть особая форма инклюзивного обучения — ресурсная школа. Она не предназначена для посещения, там есть только специалисты. И обычные школы могут приглашать их к себе для занятий с особыми детьми. Это своего рода педагогический аутсорс.


Как педагог работает с особыми детьми в общей группе?


Нередко воспитатели в дошкольных учреждениях опасаются особых детей — не знают, что с ним делать, и считают, что такими детьми должны заниматься специалисты. Но трудности у детей в дошкольном возрасте — за исключением совсем тяжёлых — примерно одинаковы. Поэтому воспитателю нужно знать несколько простых ноу-хау.

Во-первых, ребёнок может просто не успевать усваивать информацию так же быстро, как остальные. Некоторым требуется чуть больше времени, чтобы включиться в сообщество, в коммуникацию, сориентироваться, понять, как что устроено.

Многие проблемы в коммуникации у особых детей связаны с гиперопекой. Представим, что у ребёнка в раннем возрасте диагностировали какое-то нарушение и сразу стали оказывать коррекционную помощь, что само по себе хорошо. Но как у нас устроена коррекционная среда? Ему говорят: «Возьми карандаш, нарисуй это. А теперь мы будем лепить. А теперь учиться надевать ботинки» и т.д. Нет никакой возможности проявить инициативу. С одной стороны, родительская гиперопека, с другой — инструкции специалистов. Навыки самовыражения в такой ситуации развиваются слабо.

У некоторых групп особых детей — в частности, с расстройствами аутистического спектра — на это накладывается своя специфика восприятия. Речь педагога или шум других детей в группе может звучать для них слишком громко или бессвязно — иногда детям с аутизмом даже надевают наушники. Как правило, у таких детей либо очень ограниченный, либо совсем отсутствующий словарный запас — выразить себя нечем. Значит, нужны альтернативные системы коммуникации — жестовая, карточная.

В смешанной группе справиться с такими трудностями позволяет визуализация — расписания, правил поведения, маркировка пространства. Детям с ОВЗ, которым зачастую тяжело даются любые перемены, это даёт ощущение предсказуемости событий, понятной среды. Плюс такие приёмы будут способствовать усвоению знаковой системы, а в будущем и письменной речи.

Возвращаясь к сенсорике, есть вещи, которые индивидуально привлекают особых детей: большие картонные коробки, пузыри, или они любят рвать бумагу, к примеру. В одном детском саду мы со студентами наблюдали общий мастер-класс, где участвовало несколько здоровых детей и мальчик с синдромом Дауна. Он рвал туалетную бумагу по перфорации — ему явно это очень нравилось. А остальные дети делали из обрывков аппликацию в виде дерева. Такая совместная активность — очень хорошая идея воспитателя!


Собственный выбор ребёнка — в основе инклюзивной среды


Важным элементом инклюзивного обучения остаётся собственный выбор ребёнка. В хорошей инклюзивной программе такой выбор есть у всех детей. Более того, известные дошкольные образовательные программы «Открытия», «ПРОдетей» основаны на том, что дети постоянно делают ответственный выбор по ходу обучения: в какой группе ты занимаешься, что будешь делать сегодня и т.п. И даже в случае с особыми детьми выбор у ребёнка зачастую облегчает педагогу жизнь: ну вот не нравится ему лепить, хоть тресни! Если есть выбор, лепить или складывать конструктор, почему не позволить ребёнку решить за себя?

Иногда ребёнок не умеет делать выбор — особенно когда он постоянно находится в ситуации гиперопеки. Тогда формирование этой способности тоже станет для него развивающей задачей. При этом дома у него может сохраняться привычный стереотип поведения, а самостоятельность, которой мы его учим, проявляться только в саду или школе. Но если в какой-то момент он и дома скажет «Нет, мам, я сам это сделаю» или «Я хочу не это, а то», это будет очень здорово.


Ну вот не нравится ему лепить, хоть тресни! Если есть выбор, почему не позволить ребёнку решить за себя?



Система поддержки при инклюзивном обучении


Инклюзивное обучение требует некоторой инфраструктуры. Кому-то из детей с ОВЗ для занятий нужен тьютор, кому-то из-за физических ограничений необходим ассистент, в отдельных случаях одному ребёнку может понадобиться и тот, и другой специалист одновременно.

Тьютор — это специалист, помогающий особым детям в группе осваивать программу. Он необходим в особых случаях — например, детям с лёгкой формой аутизма или задержкой в развитии тьютор не требуется. Поэтому я считаю, что воспитатели должны иметь базовые навыки общения с особыми детьми. Но они есть у любого педагога, кто понимает, что все дети разные и к каждому нужен особый подход.

Инфраструктурные проблемы связаны в основном с недофинансированием. Найти педагогов всегда легче, чем деньги. Есть, конечно, какие-то финансовые коэффициенты на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Но такого, чтобы вместе с особым ребёнком в школу поступала куча денег, разумеется, нет. Это пока решается с помощью родительских организаций.

Всё, что нужно, чтобы создать полноценную инклюзивную среду в детских садах и школах, — это финансовый ресурс, добрая воля и разумный подход, чтобы вписать каждого конкретного ребёнка! Политическое решение уже есть.


Сопротивление со стороны педагогов и родителей. Кто не готов к инклюзивной среде обучения?


Безусловно, в инклюзивной группе или классе обычной школы нужно проводить работу и по сплочению родителей, и по сплочению детей. Это необходимый элемент системы инклюзивного образования.

Я чаще сталкиваюсь с сопротивлением педагогов. 2 года назад мы с профессором Еленой Юдиной проводили исследование представлений о школьной готовности среди родителей, воспитателей и учителей начальной школы (каким должен быть ребёнок, готовый к школе, и как его к этому готовить). И когда в группе учителей возникла инклюзивная тема, мы увидели резкий протест. «Вот нам сейчас посадят этих аутистов! Раньше мы могли обязать их пойти на ПМПК, вывезти в спецшколу» и т.п. Они, видимо, чувствуют себя обязанными выполнять какие-то общие требования: чтобы все дети написали контрольные и пр. А приходят дети, которые никакие контрольные писать не могут, и учителя, естественно, теряются.

Мы совсем не ожидали, что в портрете ребёнка, не готового к школе, так ярко вспыхнет инклюзивная тема, что ребёнок с ограниченными возможностями или особенностями в развитии к школе якобы не готов. Но дальше было ещё интереснее: в одном регионе мы дали родителям анкету на ту же тему, где нужно было проранжировать черты ребёнка, не готового к школе.

И добавили в варианты ответов пункт, когда ребёнок с психоневрологическими нарушениями. Этот пункт вышел на одно из первых мест. Родителей это тоже очень пугает! Это означает, что это своего рода красная тряпка, на которую родители среагировали — испугались, что в классе окажется особый ребёнок, а их собственный чего-то недополучит.


«Вот нам сейчас посадят этих аутистов!». Учителя чувствуют себя обязанными выполнять общие требования: чтобы все дети написали контрольные и пр. А приходят дети, которые никакие контрольные писать не могут


А для педагогов в садах и школе инклюзивное образование — история про лишние сложности. Когда нужно потратить больше времени, потому что у тебя в группе дети с ОВЗ, трудно сделать что-то из того, что можно предпринять с классом обычных детей и т.п.

О новой концепции инклюзивного образования Минобрнауки РФ


Эту концепцию разрабатывали в основном специалисты по коррекционной педагогике, и в ней ни разу не встречается слово «инклюзия». Она представляет собой проект того, что будет с образованием особых детей.

Пишут, что будет развиваться ранняя помощь: дети будут получать её или в семье, или на основе центра — это шаг вперёд, потому что раньше система образования особых детей практически не учитывала ранний возраст, только в экспериментальном формате. Только в 2016 году была разработана концепция развития ранней помощи — регионы обязали развивать её на основе межведомственного взаимодействия.

Что ещё нового сказано в концепции про дошкольное инклюзивное образование, это важность эмоционального благополучия в семьях с особыми детьми, что для них будет сохраняться специальное образование, что начальная школа должна развивать не только академические, но и жизненные компетенции. Это тоже шаг вперёд. Но слова «инклюзия» здесь по-прежнему нет.