Интервью с куратором исследования «НИКО-дошколка» Ольгой Шиян

В первый год исследования качества дошкольного образования — проекте «НИКО-дошколка» — приняло участие свыше 400 детских садов по всей России. Через год число желающих принять в нём участие почти удвоилось. Безо всякого административного давления выборка выросла настолько, что стала репрезентативной по стране. Педагоги и региональные ведомства сами хотели сравнить качество своей работы с новым стандартом дошколки. А подавляющее число участников первого года провели исследование повторно.

О результатах исследования мы поговорили с одним из его кураторов — преподавателем Факультета менеджмента в сфере образования МВШСЭН, ведущим научным сотрудником Лаборатории развития ребёнка при МГПУ, кандидатом педагогических наук Ольгой Шиян.

— Что это за проект, «НИКО-дошколка», какие у него задачи?

Национальное исследование качества образования (НИКО) — это инициатива Рособрнадзора. Ведомство не впервые проводит исследования — это вообще естественно, когда управляющая структура хочет получать обратную связь. Но до сих пор они касались главным образом школ.

Стандарт дошкольного образования в России был принят в 2013 году, на 4 года позже, чем стандарт начальной школы. В нём подчёркивается особая роль детской инициативы, детской самостоятельности в обучении, индивидуализации дошкольного обучения. Это принципиально новая норма, учитывая, что традиция дошкольного образования в России — именно образования, а не ухода и присмотра — одна из самых старых в сравнении с другими странами, и раньше приоритеты никогда так не озвучивались. Вариативность, самостоятельность, инициативность — типичный российский детский сад ещё очень далёк от всего этого.

И когда после утверждения стандарта дошкольное образование стало самостоятельной ступенью, оно автоматически попало в фокус исследований Рособрнадзора. Потому что теперь им интересуется министерство — как ступенью, которая должна показывать некую результативность.

Однако оценивать дошкольное образование по детским результатам мы не можем — здесь могут оцениваться только условия. В 2014 году Федеральный институт развития образования уже проводил исследование среди дошкольных педагогов. Им задали вопрос «Насколько детские сады готовы к новому стандарту?». И подавляющее большинство ответило: да, работаем по стандарту. Никакой рефлексии о том, что принципиально поменялась норма, не последовало. Поэтому объективное исследование было необходимо, а для такого исследования нужен объективный инструмент — опрос для этого не подходит. И я предполагаю, что проект «НИКО-дошколка» стал возможен потому, что мы опробовали надёжный инструмент.

— Да, расскажите о шкалах ECERS-R. Верно ли, что оценки по различным параметрам выставляет эксперт по итогам персонального наблюдения за процессом обучения? Наблюдение происходит в течение разового посещения детского сада или нескольких?

Это известный в мире инструмент, изначально он был разработан в 1980 году группой американских исследователей — Дебби Крайер, Тельмой Хармс и Диком Клиффордом. Они придумали шкалу особой мерности: каждый показатель в ней измеряется 7 баллами — при этом баллы 1, 3, 5 и 7 являются своего рода ступенями, у которых есть свои индикаторы. То есть чтобы начислить следующий балл, должны быть соблюдены определённые условия перехода.

Статистически такой инструмент более надёжен, чем обычные линейные шкалы наблюдения. И неслучайно, что изобретён он был именно в Америке, где дошкольное образование традиционно было частным, и много говорилось о его откровенно низком качестве. Зачастую оно было и не образованием, по сути, а присмотром.

В 1990-х гг. метрикой заинтересовались британские исследователи — она была дополнена насыщенной образовательной шкалой и получила название ECERS-E (ECERS-Education). Британцы же дали и определение эксперту, ведущему наблюдение: муха на стене. Он сидит, всё видит, но ни во что не вмешивается.

Наблюдение по ECERS-R длится 6 часов. Его проводит специально подготовленный, сертифицированный эксперт, который везде следует за группой детского сада. Кажется, просто, но в своё время это был прорывной метод, поскольку до того никто не наблюдал весь процесс от начала и до конца.

Каждой ступени в шкале ECERS-R соответствует определённое значение. К примеру, 1 балл символизирует опасность для детей — плохая гигиена, травматически общающиеся с ними взрослые (кричащие, ругающиеся, трогающие детей так, как их нельзя трогать и т.п.). 3 балла — это необходимый минимум: у детей есть стулья, кроватки, у них есть материалы для обучения, на них не кричат.

Такая мерность — отражение американских реалий, которые обнаружили исследователи, разработавшие ECERS-R. В России детских садов на 1 балл практически нет — наши педагоги имеют специальное профессиональное образование, когда в мире есть страны, где для работы с детьми оно не требуется. Есть СанПиН и государственные инстанции, которые следят, чтобы нормы гигиены и безопасности соблюдались. То есть формально мы относимся к группе стран со вполне благополучным дошкольным образованием.

Но индивидуализация и развитие детей начинаются с 5 баллов по ECERS-R. 5 баллов означают, что педагоги общаются с детьми не просто внимательно и корректно, а интеллектуально и эмоционально развивающим образом, что детям доступны всевозможные обучающие материалы, и они могут проявлять собственный выбор и свою инициативу. В этом смысле в России очень много детских садов «на тройку».

— В справке об исследовании говорится, что сравнения качества дошкольного образования по регионам не проводилось, только общие тенденции и дефицит. Но сложно, наверное, не видеть этой разницы, когда исследуешь такие показатели. Насколько неровная картина в качестве дошколки по стране?

Судить о региональных различиях на основе проведённого исследования нельзя. Оно показывает то, что люди привыкли считать нормальным: материалы недоступны, с детьми не ведут никаких обсуждений, они всё делают строем и по указке, мало творчества и инициативы. Это повсеместно — в Москве, Красноярске, где угодно.

По итогам нашего исследования детские сады в регионах получали, условно, свою звёздочку и могли сравнить её с общей по региону. Но регионы между собой мы не сравнивали — это некорректно чисто статистически, так как где-то в «НИКО-дошколке» участвовало 25 садов, а где-то 8.

Но и процент отличающихся, прогрессивных детских садов приблизительно одинаков во всех регионах. Эти исключения — всегда инициатива отдельных людей, которые не ждут никаких стандартов сверху. Яркий пример — 734-я школа им. Тубельского в Москве. Знаковое место для всех, кто занимается образованием. Когда Александр Наумович (Тубельский) в 1995 г. стал директором этой школы, там были введены абсолютно нетипичные для средней школы нормы — у них была школьная конституция, выборы, лицейские дни. Они уже тогда, в середине 1990-х гг., задали нынешнюю планку того, каким может быть хорошее образование.

Потом при 734-й школе появился детский сад, который для специалистов и сейчас является символом изменений. Можно даже сказать, это тест: если педагог ничего не знает о детском саде Тубельского, значит, он не знает тенденций в дошколке, находится вне контекста. Таких достаточно много.

Так вот этот сад не дожидался никакого стандарта. Но когда тот появился, специалисты в дошкольном образовании смогли показать, как он реализуется в конкретном детском саду. В этом смысле принятый стандарт стал стимулом к тому, чтобы инициативные педагоги в России были поддержаны столь же инициативными экспертами.

В июне в Москве прошла 8-я по счёту конференция ECCE, самая крупная в сфере дошкольного образования, куда съезжаются носители лучших практик из регионов — и выражение «белая ворона» среди них звучит постоянно. Они пока остаются таковыми. Но у них у всех высокие показатели по ECERS-R, они с энтузиазмом принимали участие в НИКО. Потому что тому, кто развивается, нужен инструмент оценки своего развития.

— Но ведь выглядеть белой вороной в этой ситуации, скорее, хорошо, чем плохо?

Вот что любопытно, мы собирали информацию в рамках исследования о том, как родители относятся к таким детским садам. И выяснилось, что практически в 100% случаев такие нетипичные детские сады считают работу с родителями одним из своих приоритетов. То есть тот принцип соучастия, который педагоги в этих садах практикуют с детьми, распространяется и на родителей. Их приглашают на обсуждения, на совместные планирования — не только на протокольные праздники.

К сожалению, для большинства родителей в России первоочередным остаётся вопрос места в детском саду. Если у них нет возможности попасть в хороший детский сад, и есть место в плохом, они пойдут туда, где есть место.

Вообще родительские установки в массе своей мало исследованы. Есть знаменитое исследование Рональда Инглхарта (World Values Survey), оно длится уже много лет, Россия в нём тоже участвует с начала 1990-х гг. И оно ясно показывает, что здесь ценности личностного развития уступают ценностям безопасности. Это в свою очередь точно отражает отношение родителей к детскому саду. Если мы говорим им «Ваш ребёнок станет самостоятельным и активным», они часто переспрашивают: «А усидчивым станет? В школе же ему сидеть придётся».

Но динамика есть, и картина начинает меняться. По молодым родителям в Москве мы уже эмпирически видим, что запрос на то, чтобы ребёнка любили, становится сильнее, чем запрос на то, чтобы его просто учили.

— С чем, по-вашему, связано изменение этого запроса?

У этого есть два аспекта, психологический и экономический. Исследования XX века показали, что человеку свойственно стремиться к самореализации. Пока жизнь была бедной, трудной, люди, естественно, просто пытались выживать — заработать на питание, на медицину, на необходимое. Как только планка чуть повышается, запрос сменяется на самореализацию. В странах, где экономика активно развивается, ценности развития преобладают, это очевидно. Это соответствует экзистенциальной сущности человека. Например, запрос на то, чтобы найти денежную работу, сменяется запросом на работу, которая психологически тебе соответствовала бы.

Похожие процессы происходят и среди родителей — меняется модель отношения к детям. Отсюда такая популярность работ Людмилы Петрановской, Димы Зицера — этих специалистов жадно читают образованные родители во всех российских городах.

— Если ситуация с дошкольным образованием будет сохраняться на нынешнем уровне, какими в перспективе будут риски?

Тут ситуация сама по себе неоднозначная. Понятно, что если детский сад не учитывает детскую индивидуальность, он дискомфортен для ребёнка. Когда мы проводим семинары с педагогами, всегда начинаем с того, что просим их озвучить собственные воспоминания о детском саде. И все прекрасно помнят, как плохо, что тебя насильно кормят, заставляют спать и приучают ходить в туалет по указке.

При этом семейный фактор всегда мощнее. Если родители создают дома поддерживающую атмосферу, она даёт компенсирующий эффект. Тем не менее, в обоих случаях не идёт речи о развитии ребёнка.

И вот вопрос: если дети испытывают дискомфорт в детском саду, это риск? Да. Но его часто игнорируют, поскольку поведение ребёнка не всегда свидетельствует явно о том, что он переживает. Другой тип рисков касается детской инициативности, самостоятельности. Сады стали бы меняться скорее, если бы на эти риски реагировала школа. Но нынешняя школа по-прежнему ждёт от детей, чтобы они а) сидели; б) тихо. То есть школа сама не работает в соответствии со своим же собственным стандартом! Соответственно, дефицит дошкольного образования никто не видит.

Плохой детский сад подходит плохой школе, как ключ к замочку. Идеальная преемственность. И проблемы начинаются как раз там, где заканчивается хорошая дошколка и начинается обычная школа. Был реальный случай, который специалисты сейчас пересказывают как анекдот. Когда учителю в начальной школе передавали детей из экспериментального сада, ему сказали «Вы знаете, у нас такие дети, они вопросы задают». На что что педагог ответил «Ничего, поправим».

Чтобы дефициты дошкольного образования стали заметны, меняться должно образование школьное.

— Есть ли в действующей системе потенциал для таких изменений и развития? В чём он заключается?

Прежде всего в самих педагогах. Здесь тоже есть свои сложности: например, педагогическое образование не соответствует требованиям нового стандарта — в педагогических вузах и колледжах студентов не учат, как поддерживать детскую инициативу, создавать среду для саморазвития. Их учат проводить занятия.

Но всё равно это лучше, чем если педагогами были бы совсем случайные люди. То есть если будут какие-то системные решения, с профессионально подготовленными людьми их проще реализовать. Несмотря на то, что во время этого самого профессионального образования складывается много неправильных стереотипов.

Наиболее опасная ситуация сейчас разворачивается в среднем профессиональном образовании, где система аттестации по стандартам World Skills фиксирует старую модель дошколки. Принятая сейчас процедура проверяет, может ли педагог спланировать и провести буквально 15-минутное занятие. Не анализируется ни способность установить контакт с детьми, ни индивидуальный подход к ребёнку. Хорошее дошкольное образование совсем не об этом.

От остального мира нас отличает и возрастной состав педагогов. Везде в мире педагоги дошкольного образования в основном молодые. Потому что с детьми надо бегать. А когда тебе трудно бегать, ты, конечно, начнёшь говорить: «Дети, сели, глазки на меня!».

И всё же это не главная проблема. Исследование показывает, что прямой корреляции между качеством образования и возрастом воспитателя нет. Основная проблема — некомпетентность, а некомпетентным можно быть в любом возрасте. Повышение квалификации у педагогов в большинстве случаев не соответствует современным требованиям — там одна говорильня: ни практикумов, ни тренингов, где учили бы поддерживать диалог с детьми, проводить развивающие игры и т.п.

То есть потенциал для изменений складывается из работы с педагогами, раз, и системной оценки развития, два. Если мы видим, что инструментарий ECERS-R даёт хорошие результаты, значит, его можно внедрять системно. Это не противоречит существующим стандартам — наоборот, это и есть работа в соответствии со стандартом! Но пока ни один региональный Минобр таких решений не принимал.

Ну и есть ещё такие элементарные вещи как просто изменение материальной среды в детских садах. Наши иностранные коллеги поражаются, когда мы показываем им детские спальни в садах. Чтобы целая комната функционировала всего 2 часа в день, для них это удивительно. Дети играют на небольшом пятачке ковра, лишаются игрового пространства, повально болеют — и при этом целая спальня, заставленная кроватками. Нигде в мире такого нет.

Впрочем, если не менять способ взаимодействия с детьми, то и изменения среды заметных результатов не дадут.

— Кажется, что есть некое «противоречие» в том, что по уровню оснащения, взаимодействия педагогов с детьми, педагогов с родителями результаты «НИКО-дошколки» показывают высокую оценку, а средний индекс качества всё равно остаётся низким (удовлетворительный). Где тогда сбой? Что проигрывает?

Надо сказать, мы расставляли смысловые акценты, когда готовили справку о результатах исследования. Просто чтобы ясно показать, какие факторы в большей степени влияют на качество дошкольного образования.

Что касается оценок взаимодействия педагогов с детьми, наверное, есть какая-то погрешность, обусловленная присутствием эксперта. Хотя авторами метрики и другими специалистами это оспаривается: говорят, что целый день притворяться невозможно, да и дети быстро выдают, если педагог ведёт себя необычно. Так или иначе, эти показатели, да, выше, чем остальные.

Но в ECERS-R есть такая подшкала, «Виды деятельности». Туда входят ИЗО, занятия музыкой, математика. И по этим показателям оказывается, что у детей нет свободного доступа к материалам, к оборудованию. Всё расписано, регламентировано — на это попросту не выделено время. Получается, что детский сад оснащён, но самостоятельно дети этим оснащением не пользуются.

Есть другая группа показателей, по которым западает практически вся страна. Например, инклюзия: только в 17% российских детских садов оказались дети с особенностями развития. При том, что закон «Об образовании» говорит, что такие дети могут посещать вообще любой сад!

Или национальное разнообразие, этнический состав групп. Мы не найдём в детских садах ни графических материалов, ни кукол, которые показывали бы детям, что они бывают разными. Как будто мы живём не во многонациональном государстве. Эта тема обсуждается в дошколке уже давно, потому что мигранты есть во всех культурах, тем более в России. Как мы подготовим детей к жизни в многонациональном обществе, если они ничего не знают о таджиках, узбеках, кавказцах?

В садах это просто унифицируется тем, что с детьми любых национальностей воспитатели общаются исключительно на русском языке. В шкалах ECERS-R обозначено требование, чтобы педагог как минимум приветствовал ребёнка на его национальном языке. Но разнообразие бывает не только этническим. В марте мы были с коллегами в американском детском саду, где на стенах развешаны увлекательные картинки о людях с нарушениями в развитии, которые выполняют различную работу, о людях разных национальностей и их традициях, например, кухне. Это помогает детям осознать, что быть другим нормально. А у нас не везде даже пандусы есть в детских садах.

— В отчёте об исследовании вы используете яркий термин солирующая педагогика, когда речь идёт о воспитателях, которые руководят действиями детей и рассматривают обучение как передачу и контроль знаний? Это наследие советской системы или какой-то культурный стереотип, который педагоги ещё не преодолели?

Это наследие советской педагогики, которое наши воспитатели ещё не преодолели. Но этот термин всего лишь маркирует ситуацию — он не означает, что вся советская педагогика была такой. В то время было проведено множество важных исследований и разрабатывались уникальные подходы к тому, чтобы научить детей сотрудничать, быть сообществом и т.д. Например, легендарным педагогом Евгением Шулешко, автором концепции ровеснического образования.

Но в российских детских садах солирующие педагоги встречаются слишком часто. Дети в основном включены во фронтальные формы работы: взрослый говорит, они слушают. Это отчасти происходит от некомпетентности педагогов, а отчасти — от количества детей в группе и включённых в работу с ними взрослых.

На втором этапе мы специально просили экспертов оценить, сколько педагогов реально включено в образовательную работу с детьми. Оказалось, что на занятиях, прогулках, во время игр с детьми взаимодействует один взрослый. Второй — младший воспитатель или помощник — включается на время режимных действий.

Это хитрая ситуация. Потому что чисто механическое уменьшение числа детей в группе ещё не даст вам улучшение качества педагогики. Такой эффект проявлялся только в лучших детских садах. Причина в том, что многие воспитатели даже не видят необходимости как-то обогащать среду, в которой они работают. Чем беднее среда, тем легче исключить её из процесса обучения. Вот я посадил детей, вот я их обучаю.

Важным результатом исследования стало понимание того, что количество детей в группе отражается на способности педагогов создавать условия для развития у детей речи и мышления. Если группы многочисленны, воспитатели реже ведут с детьми обсуждения. Конечно, многое обусловлено их компетенцией, но численность групп в детском саду остаётся значимым фактором.

Поэтому солирующая педагогика — это во многом непонимание роли среды, неумение учителей организовать взаимодействие в малых группах.

— Исследование шло 2 года с интервалом в год. Для чего нужен был такой промежуток?

К концу первого года ещё не было ясно, будет ли оно продлено. Но задачи у первого и второго года исследования разные. В первый год важно было сформировать команду экспертов, обучить их работе с методикой. В России для работы с ECERS-R сертифицировано всего 8 человек — меня и ещё троих моих коллег специально приезжали сертифицировать американские эксперты. Сейчас мы надеемся системно запустить эту подготовку, подключились некоммерческие организации.

В первый год мы исследовали чуть больше 400 садов в 40 регионах России. Во второй заявки подали ещё 34 области! Никакого давления на них не было — оказалось, педагогам самим интересно оценить ситуацию объективно. А мы таким образом могли сравнить, что происходит с теми, кто получил обратную связь в первый год, и с теми, кто получил её впервые. В итоге 367 садов участвовало дважды.

Эксперты во всех этих случаях были энтузиастами — экспертиза им не оплачивалась, они самостоятельно выкраивали время из своего рабочего графика. Поэтому мы не могли обязать их давать обратную связь по итогам наблюдения. Наблюдение — это полный рабочий день, заполнение протоколов и отчёт — ещё один день. У некоторых экспертов было 8 садов. Но многие настолько вошли в азарт, что проводили потом семинары с педагогами: собирали весь детский сад, показывали графики — где-то во время тихого часа, где-то, как в Красноярске, семинар шёл целый день. Мы как организаторы исследования просто просили фиксировать сам факт, состоялся семинар или нет.

И эта статистика показала заметное различие: в тех садах, где педагоги получали обратную связь в первый год, качество их работы стало значительно выше. Там, где не получали, явной разницы не было. Это, с одной стороны, вполне очевидная вещь: конечно, если был отклик, были и улучшения. Но тут важно получить именно цифры — о том, что оценка качества образования и знание её результатов, благотворно влияют на развитие учреждения.

Выборка второго года росла не за счёт самих детских садов, а за счёт активизации региональных ведомств. И она оказывается вполне репрезентативной по стране — в исследовании участвовало 2,8% от всех российских садов. Мы не могли быть уверены, что в регионах выберут случайные сады, поэтому пошли на ухищрение. Поставили условие, что от региона должно быть не менее 8 учреждений, 3 из которых ведомство относит к лучшим, остальным 5 — к случайным. Таким образом, если бы ведомство выбрало бы только лучшие сады, сложилась бы странная картина, как будто в регионе нет разницы между лучшим и случайным детским садом. Поэтому они этого делать не стали, сыграли по нашим правилам. Даже если где-то и были выбраны, скажем так, не худшие сады, они точно не были лучшими. И статистика оба года показывает значимое различие между условно лучшими и условно случайными.

Кроме того, кураторами исследования в регионах зачастую выступали местные Институты развития образования (ИРО) и Институты повышения квалификации (ИПК) — структуры, заинтересованные в изменениях. И главным по итогам исследования для нас стало то, что в регионах сложилось сообщество заинтересованных в развитии институтов образования. Это ИРО и ИПК в Красноярске, Воронеже, Саратове, Ярославле, Ленинградской области.

2 года для такого исследования — очень немного. В июне в Москву приезжали руководители аналогичного британского лонгитюда Бренда Таггарт и Кэти Сильва, который длился 17 лет. Когда их спросили, каким был результат исследования, выяснилось, что финансирование дошкольного образования в Великобритании увеличилось в 3 раза. Их исследование должно было ответить на вопрос, может ли хороший детский сад компенсировать проблемы семейного воспитания. То есть высчитывались доли такого вклада, с результатами они выступали в национальном парламенте. Оказалось, что по вкладу в развитие ребёнка детский сад во многих случаях компенсирует социальный статус его семьи.

О принятых у нас решениях по итогам исследования мне ничего неизвестно. По крайней мере, системных изменений пока нет. Но проблема и не в бюрократических регламентах и указаниях сверху. Стандарт дошкольного образования, как и стандарт начальной школы, сами по себе хороши, всё написанное там верно. Вопрос в том, как они реализуются. Педагоги и руководители не видят разницы между реальностью и декларацией. И наше исследование показало, что никакого тренда на индивидуализацию в дошкольном обучении нет.